Plano de Aula : Atividade PBL 12

Pontuações acerca de OVA, REA e Repositório

Olá pessoal!!!

E seguimos para o nosso último PBL. A disciplina está acabando e já deixando aquela sensação de saudade.

Tudo bem que foi uma disciplina em que tive que ser ainda mais 'disciplinada' (perdoem o trocadilho), mas sentirei saudade dos debates, discordâncias, aprendizados e até mesmo das 'broncas' do professor Pimentel. 

Começamos o nosso texto trazendo o conceito de objetos virtuais de aprendizagem (OVA). De acordo com Junior e Barros (2005) consiste em materiais educativos ou recursos digitais que podem ser utilizados várias vezes e objetivam a construção do conhecimento pelo aluno. "Podem ser vídeos, imagens, figuras, gráficos e outros que são disponibilizados para auxiliar na aprendizagem dos alunos" (JUNIOR; BARROS, 2005, p. 4). Nesse sentido, um slide em power point pode ser um objeto de aprendizagem ou ainda, na área de matemática, um jogo de Tangram, por exemplo, também pode ser um objeto de aprendizagem.  Os objetos de aprendizagem, não necessariamente precisam ser virtuais, todavia, nesse texto consideraremos os OVA que, por serem virtuais, têm seu alcance ampliado e pode ser utilizado em qualquer lugar do mundo, quebrando barreiras de espaço e de tempo, se tornando universal.  

Já os REA, Recursos Educacionais Abertos, são definidos por Butcher (2011) como qualquer recurso educacional que estão disponíveis abertamente para professores ou demais interessados, sem a necessidade de pagar taxas ou direitos autorais. "É importante notar que existe apenas uma diferença fundamental entre os REA e todos os outros recursos educacionais: sua licença. Portanto, um REA é simplesmente um recurso educacional acompanhado de uma licença que facilita a sua reutilização, e possivelmente adaptação, sem a necessidade de pedir permissão ao detentor dos direitos autorais" (BUTCHER, 2011, p. 5).

Nas leituras sobre REA, pensei em como estamos acostumados a 'pesquisar' ideias e materiais no google ou outros sites de busca e muitas vezes sentimos dificuldade em saber, inclusive, se aquele material tem direitos autorais ou não, já que estão disponíveis na internet. 

Nessa linha, surge o conceito de repositórios, definidos pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) como um site que 'guarda' recursos digitais ou objetos virtuais de aprendizagem e contribuem, de forma direta para a proposta dos OVA que é disseminar os recursos para que eles possam ser utilizados em qualquer lugar do mundo. 

O QR Code abaixo contém o link para o informe digital da ABED que aborda o conceito de repositório e ainda exemplifica alguns repositórios disponíveis. 

Em suma, os OVA , os REA e os repositórios são deveras importantes para o educador, pois ajuda-os a desenvolver metodologias ativas em sala de aula, colabora com o professor que não está capacitado para desenvolver seus próprios OVA , já que ele poderá utilizar material já pronto e de qualidade, além de ajudar o docente a se distanciar do modelo de transmissão de conteúdos. 

Referências

JUNIOR, W. A.; BARROS, D. M. V. Objetos de aprendizagem virtuais: material didático para a educação básica. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/006tcc1.pdf>. Acesso em: 17 fev. 2020.

Um Guia Básico sobre Recursos Educacionais Abertos (REA). Disponível em: <http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/publications/basic_guide_oer_pt.pdf>. Acesso em: 17 fev. 2020.

Souza, D.S.R; Albuquerque, B.C.D; Silva, K.K.A.S. Repositórios de Objetos de Aprendizagem: uma estratégia colaborativa. Disponível em: <http://ceur-ws.org/Vol-1667/CtrlE_2016_AR_paper_24.pdf>. Acesso em: 18 fev. 2020.

A experiência de um PBL - Parte II

Olá pessoal!!

Concluímos nosso PBL com a aula sobre Educação a Distância e a sensação é de dever cumprido.
Imaginamos, eu e Douglas, diversas possibilidades caso a nossa proposta de desenvolver o conteúdo em uma plataforma online (Google Classroom) não desse certo. Mas, contamos com a grata colaboração de toda a turma e isso foi ESSENCIAL para que nossa metodologia 'funcionasse' devidamente.

Mais uma vez agradeço a TODOS!! 

Vocês são MARAVILHOSOS  e espero encontrá-los no caminho. 

A experiência de um PBL

Planejamento!

Essa é a palavra que, para mim, define a experiência com um PBL. É preciso planejar, planejar e planejar, correndo o risco de, na última hora, não dar certo. 

Pensar e estruturar um problema com base no assunto foi bastante complicado. Escrevemos e reescrevemos o problema várias vezes, até chegar em um texto coerente. 

Enfim, amanhã (13) vamos para a segunda parte do nosso PBL - um pouco mais complicada-  já que precisamos elaborar uma aula mesclando os dois conteúdos. 

Espero contar com a colaboração de toda a turma!!

Estamos na reta final!!

Vamos que vamos!!


Abaixo algumas imagens dos grupos (pokemon e digimon) reunidos no último dia 06.02.

Gamificação

Em nosso 10º PBL, ministrado pelo colega Gleber Gláucio, tivemos a oportunidade de discutir conceitos e aprender um pouco sobre 'Gamificação'. Após as leituras sugeridas, finalmente consegui compreender o conceito de gamificação na educação.

De antemão, confesso que gamificar uma sala de aula é uma tarefa muito difícil, que exige conhecimento e muito planejamento do professor, pois não basta utilizar os elementos dos games na sala de aula, é preciso constituir um objetivo de aprendizagem.

De acordo com Oliveira, Freitas e Pimentel (2019), a gamificação é um fenômeno que perpassa diferentes áreas e disciplinas, todavia a proposta da gamificação na área educacional é engajar os alunos/ participantes e promover a interação entre eles, com a tecnologia e ainda com o meio e, é claro, desenvolver a aprendizagem.

Alves, Minho e Diniz (2014) expõem que a gamificar significa utilizar a proposta e mecânica dos jogos em contextos aquém aos jogos. Assim, usar a lógica e os elementos dos games em uma sala de aula para o processo de ensino e aprendizagem é a gamificação na educação.  Os autores consideram que a gamificação deve levar em conta a motivação, sentimento e a participação das pessoas que estão envolvidas no processo. Para isso, são " criadas situações que mobilizam e engajam os sujeitos para a realização de  determinadas ações" (ALVES, MINHO e DINIZ, 2014, p. 78).

Mas, o que seria essa lógica e elementos dos games?

Bem, tais elementos foram pontuados pelo professor Fernando Pimentel durante sua aula na última quinta-feira (30), enquanto explicava a sua proposta para uma nova disciplina em uma pós-graduação. Dentre eles destacam-se a imersão e o engajamento. Nessa linha, Oliveira, Freitas e Pimentel (2019) defendem que a imersão e o engajamento são propostos mediante o estabelecimento de metas, desafios, objetivos, níveis, sistema de  feedback e recompensa.

Alves, Minho e Diniz (2014) citam que a dinâmica e elementos dos games já são utilizadas em outras áreas, como por exemplo o cartão fidelidade em que as lojas oferecem uma bonificação ou recompensa para fidelização do cliente.  Como resultado de uma experiência de gamificação no processo de formação continuada de professores, os autores concluíram que o planejamento é essencial para criar uma estratégia de gamificação que, de fato, envolva os alunos e promova o aprendizado.

Atrelado ao bom planejamento, a gamificação possibilita o processo de aprendizagem, pois segundo Fardo (2013) alguns dos elementos do games já são utilizados pelos professores há alguns anos, como exemplo o sistema de notas, feedback, dentre outros. Para o autor, a diferença está na forma como esses elementos são utilizados e, a mecânica dos games pressupondo o engajamento e a interação faz toda a diferença. 

Referências:

ALVES, Lynn Rosalina Gama; MINHO, Marcelle Rose da Silva; DINIZ, Marcelo Vera Cruz. Gamificação: diálogos com a educação. 2014.

FARDO, Marcelo Luis. A gamificação aplicada em ambientes de aprendizagem. RENOTE-Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 11, n. 1, 2013.

OLIVEIRA, Josefa Kelly Cavalcante de; FREITAS, Raphael de Oliveira; PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Gamificação para o desenvolvimento dos multiletramentos no ensino superior. Anais do Seminário de Jogos Eletrônicos, Educação e Comunicação, v. 3, n. 1, 2019.

PIMENTEL, F.S.C. Considerações do planejamento da gamificação de uma disciplina no curso de Pedagogia. In: FOFONCA, E.; BRITO, G. S.; ESTEVAM, M.; CAMAS, N. P. V. Metodologias pedagógicas inovadoras: contextos da educação básica e da educação superior. v. 1. Curitiba: Editora IFPR, p. 76-87, 2018.

Laboratórios Virtuais de Aprendizagem

Antes de começar a escrever sobre qualquer temática neste post, preciso esclarecer que apesar de já ter 'ouvido falar' sobre Laboratórios Virtuais de Aprendizagem, nunca busquei esclarecimentos mais detalhados sobre o assunto, então as leituras foram novidade para mim. 

Nesse sentido, mesmo após os textos, fico pensando em como poderia utilizar um LVA na minha área. Seria possível? Acho que sim, mas ainda não consigo visualizar de que forma faria isso. 

Mesmo com interrogações pendentes sobre o conteúdo, tentarei responder às questões propostas nesse 9º PBL.

A nomenclatura 'Laboratórios Virtuais de Aprendizagem' já é explícita quando fazemos um paralelo com os laboratórios que conhecemos, no meu caso, presenciais. Enquanto estudante do ensino médio, era bastante comum frequentar laboratórios de química ou de informática, por exemplo. 

Assim, os LVA são espaços que utilizam simulações para a promover a prática de atividades ou experiências da mesma forma que em um laboratório real. Como aluna da EAD, entendo as inúmeras possibilidades oferecidas nos LVA, inclusive, na minha opinião, de forma mais segura que nos laboratórios reais que, a depender do tipo de ação, pode ser fator relevante para um acidente. 

Com relação a possibilidade de substituição, os autores argumentam que a tecnologia deve ser entendida como um complemento que oferta oportunidades, não como um substituto, pois prática e teoria são essenciais para a aprendizagem.

Por fim, a utilização de  LVA como recurso educacional soma, diminui riscos de acidente, destaca a autonomia dos alunos - visto que eles podem simular sem necessariamente ter a presença de um professor e contribui para a aprendizagem.

Referência

AMARAL, E. M. H.; ÁVILA, B.; ZEDNIK, H.; TAROUCO, L. Laboratório Virtual de Aprendizagem: Uma Proposta Taxonômica. Novas Tecnologias na Educação. Porto Alegre, v. 9, nº 2, dez. 2011. Disponível em: <https://www.seer.ufrgs.br/renote/article/view/24821>. Acesso em: 29 jan. 2020.

Sobre o artigo

Fonte: https://canaldoensino.com.br/

Fazer um artigo não é fácil, aliás, passa longe disso. Inicialmente a minha ideia era escrever um artigo acerca da experiência no PBL, já que, para mim, se trata de uma metodologia que eu ainda não utilizei em sala de aula. Essa seria uma oportunidade de utilizar e, o melhor, relatar minha experiência enquanto docente. 

Mas, devido a mudança no calendário, o meu PBL será no dia 06 de fevereiro (deadline para entrega do artigo), assim fiquei impossibilitada de sistematizar minha prática pedagógica nesse PBL, pelo menos para a escrita do artigo que corresponderá a parte da nota da disciplina. 

Após alinhar meus pensamentos e não sair do formato 'relato de experiência' já que é um formato novo (para mim enquanto estudante de mestrado), resolvi escrever o meu relato acerca da experiência, como docente substituta no curso de jornalismo da UFAL, com a plataforma Google Classroom.

Para mim, foi uma ótima oportunidade de reler as interações nas postagens e relembrar alguns momentos, conversas e debates com as turmas. Ainda não sei se ficou bom, mas já valeu a pena. 

Mobilidade e ubiquidade

Olá pessoal !!

Mantendo a minha tradição de estudar durante a madrugada (neste momento são 01h14), vamos hoje falar um pouco sobre mobilidade e ubiquidade, PBL da colega Rutnéia.

Mediante as leituras que venho fazendo, tenho percebido o quão complicado é escrever acerca de mobilidade e ubiquidade. Observando os vocábulos, parecem simples, mão não são.

Enfim... Vou tentar nesse post expor um pouco do que li acerca do tema.

Quando penso em mobilidade, logo vem a cabeça as possibilidades oferecidas pelos dispositivos móveis. Com um smartphone em mãos, por exemplo, podemos levar 'nossa vida' para todos os lugares. E isso, há alguns anos não era possível.

Outra coisa que logo vem a cabeça quando penso em mobilidade é a possibilidade de nos mover, parafraseando a matemática, sair de A para B. Essa possibilidade, entretanto, é antiga. Pimentel (2017) pontua que o vocábulo mobilidade tem sua raiz na sociologia. Ele explica que, a depender dos parâmetros de cada sociedade, podemos nos mover de uma classe social para outra  e que a educação é, muitas vezes, o ponto crucial para delimitar ou não tal mobilidade.

Mas, como estudante na linha de tecnologia, para mim o significado mais latente de mobilidade é justamente aquele que se alicerça com o desenvolvimento das TDIC, entendendo que é por meio delas que podemos acessar um conteúdo onde quer que estejamos. Nos PBL da nossa disciplina utilizamos muitas vezes nossos smartphones para ler um QR code ou acessar o blog. 

Santaella (2013) ressalta que foram as possibilidades da mobilidade que proporcionaram um tipo de aprendizado individual, personalizado, em grupo e aberto, e que trouxeram a superfície esse fenômeno que ela denomina de aprendizagem ubíqua. A autora entende que a aprendizagem ubíqua está relacionada às informações que circulam ao redor do aprendiz e que podem ser acessadas de forma simples e rápida, inclusive utilizando os dispositivos móveis, pois estão disponíveis. Ela considera que a aprendizagem ocorre mesmo quando o aprendiz não tem consciência dela. 

Pimentel (2017) explica o conceito de ubiquidade como uma constante na quebra de espaço-tempo, já que a informação pode ser acessada de qualquer lugar, de maneira síncrona ou assíncrona. Para ele “a ubiquidade potencializa as instituições não educacionais para ações educativas, pois as ações de educação e formação são reconfiguradas nesses ambientes” (PIMENTEL, 2017, p.51). 

Pensando o ubíquo como aquilo que pode estar em toda parte, é onipresente, pervasivo, conecta-se a aprendizagem ubíqua à tecnologia móvel, visto que, por sua característica de mobilidade, pode-se levar um dispositivo móvel para qualquer lugar, sem muitos esforços. Santaella (2018) pondera que não podemos entender a aprendizagem ubíqua sem considerar as mudanças nos processos de comunicação trazidas pelos dispositivos móveis. De forma mais simples, a autora explica como aprendizagem ubíqua aquela mediada pelos dispositivos móveis.

Outro ponto importante a ser considerado é que a aprendizagem ubíqua não pode ser considerada como um todo, ela é apenas um complemento para a educação formal (SANTAELLA, 2014), assim acredito que a possibilidade de aprender de forma ubíqua não substituirá os espaços formais de educação, mas potencializa e complementa.

Referências

PIMENTEL, Fernando. A aprendizagem das crianças na cultura digital. 2ª ed. rev. e amp. Maceió: Edufal, 2017. (Páginas 49-51)

SANTAELLA, Lúcia. Comunicação Ubíqua: Repercussões na cultura e na educação. São Paulo: Paulus, 2013.

SANTAELLA, Lúcia. Aprendizagem ubíqua. In. MILL, Daniel (org.). Dicionário crítico de educação e tecnologias e de educação à distância. Campinas: Papirus, 2018, p. 44 – 46.

Vídeos sobre Redes Sociais

Os vídeos pontuam as duas formas de redes sociais, redes sociais virtuais e redes sociais no "mundo real". As redes sociais no mundo real, são um conjunto de relações sociais entre um conjunto de atores ou entre os próprios atores.

Com relação as redes sociais virtuais, destaca-se a possibilidade de isolamento dos atores além da busca por grupos com ideias e interesses semelhantes. Desse modo, ocorre o aumento da dificuldade no diálogo entre os atores das redes sociais no mundo "real".

Um pouco sobre ensino híbrido e sala de aula invertida

Fonte: https://www.colegioicj.com.br/ensino-hibrido/

Olá pessoal.

Chegamos em um PBL muito interessante, pelo menos no meu ponto de vista, que é o que aborda o ensino híbrido. Com base na sugestão de perguntas acerca da temática, tentaremos aqui responder aos questionamentos de forma simples e alicerçada em alguns autores que trabalham com a hibridização do ensino.

O ensino híbrido, como explicam Pasin e Delgado (2017), é uma das principais, e mais consolidadas, tendências metodológicas educacionais da contemporaneidade, pois suas práticas proporcionam um ensino eficiente, focado nas necessidades e interesses de cada aluno, de forma personalizada e combinada com a tecnologia.

Horn e Staker (2015) defendem que ensino híbrido é qualquer programa educacional formal onde um estudante aprende mediante a mistura entre ensino presencial e online, no qual os estudantes controlem seu tempo, lugar ou ritmo. Para Santaella (2010), a informação digitalizada é o alicerce do hibridismo tecnológico, fator que permite estocar e circular informação e ainda torná-la autônoma em relação aos meios de suporte e transporte.

Já Struchiner e Giannella (2018) avaliam que o hibridismo tecnológico na educação considera características relacionadas à consonância das TDIC na sociedade contemporânea. Nesse sentido, as autoras sugerem que não é mais possível dissociar as relações entre físico e virtual, espaço e tempo, assim como separar as diversas linguagens e suas mídias em processos educativos.

O ensino híbrido surge como alternativa para fazer com que os alunos usem as TDIC na busca do saber formal. Em uma sociedade participativa, onde todos são, ao mesmo tempo, consumidores e produtores de conhecimento e as mídias se convergem entre si, Jenkins (2009) destaca que a convergência não é apenas um processo tecnológico que une múltiplas funções nos mesmos aparelhos, mas um processo de transformação cultural no qual é possível identificar novos graus de participação dos usuários, novas ligações com conteúdos e novas orientações.

Assim, “o ensino é híbrido porque todos somos aprendizes e mestres, consumidores e produtores de informação e de conhecimento” (BACICH, TANZI NETO e TREVISANI. 2015, p. 28). Quando o aprendiz se envolve, de fato, em seu processo de aprendizagem, ele deixa de delegar sua aprendizagem somente ao desempenho do professor. A ideia é envolver o aluno no processo, é responsabilizá-lo e torná-lo ator principal de seu sucesso, da construção de seu saber, um ser autônomo.

No cenário da educação híbrida, corrobora-se com Moran (2015) no sentido de que os discentes podem participar de forma efetiva, trazendo suas experiências de vida para a sala de aula. O autor explica que as tecnologias proporcionam a adaptação no processo de ensino-aprendizagem em diferentes perfis de alunos, desde os mais proativos e rápidos aos passivos e lentos. Com efeito, é preciso estabelecer e incentivar a participação dos alunos em sala de aula, porquanto a participação infere positivamente na aprendizagem.

Antes de expor o conceito de sala de aula invertida, penso que há necessidade de mostrar os modelos de ensino híbrido. As propostas híbridas são apresentadas por Horn e Staker (2015) como concepções possíveis para o uso integrado das TDIC na cultura escolar contemporânea lembrando que, para promover a inserção das tecnologias em sala de aula, não é necessário abandonar o que já se conhece. “Pode-se aproveitar o ‘melhor dos dois mundos’” (BACICH; TANZI NETO e TREVISANI, 2015, p. 53).

Horn e Staker (2015) propõem quatro modelos:

1. Modelo de Rotação: os estudantes revezam as atividades realizadas de acordo com um horário fixo ou orientação do professor. As tarefas podem envolver discussões em grupo, com ou sem a presença do professor, atividades escritas, leituras e, necessariamente, uma atividade online.

1.1. Rotação por estação: permite que os alunos rotacionem através das estações em um horário fixo, no qual pelo menos uma das estações é de aprendizagem online.

1.2. Laboratório rotacional: permite que os estudantes rotacionem através das estações em um horário fixo. No entanto, neste caso, a aprendizagem online ocorre em um laboratório de informática. Este modelo permite acordos de horários flexíveis entre professores e outros profissionais, e permite que as escolas façam uso dos laboratórios de informática existentes.

1.3. Rotação individual: permite que os alunos rotacionem através das estações, mas em horários individuais definidos por um professor ou algoritmo de software. Ao contrário dos outros modelos de rotação, os estudantes não necessariamente rotacionam para cada estação; eles rotacionam apenas para as atividades programadas em suas listas de reprodução. 

1.4. Sala de aula invertida: inverte a relação tradicional entre o tempo de aula e o dever de casa. Os estudantes aprendem em casa através de cursos e aulas online e os professores usam o tempo de aula para práticas ou projetos orientados. Este modelo permite que os professores usem o tempo de aula para debates e construção de conteúdo, não apenas aulas tradicionais.

2. Modelo Flex: permite que os estudantes se movam em horários fluidos entre as atividades. A aprendizagem online é a espinha dorsal da aprendizagem do estudante em um modelo flex. Os professores fornecem apoio e instrução numa base flexível, conforme a necessidade enquanto os estudantes trabalham através do currículo e do conteúdo do curso. Este modelo pode dar aos estudantes um alto grau de controle sobre sua aprendizagem.

3. Modelo a La Carte: os estudantes fazem um curso online com um professor online além de outros cursos presenciais, que muitas vezes proporcionam aos estudantes mais flexibilidade sobre seus horários. Os cursos a La Carte podem ser uma ótima opção quando as escolas não podem oferecer oportunidades de aprendizagem específicas, como cursos eletivos, tornando este um dos modelos mais populares em escolas secundárias híbridas.

4. Modelo virtual enriquecido: é uma alternativa a escolas online em tempo integral que permite que os estudantes concluam a maioria dos cursos online em casa ou fora da escola, mas frequentando a escola para sessões obrigatórias de aprendizagem presenciais com um professor. Ao contrário da sala de aula invertida, os programas em virtual enriquecido geralmente não exigem presença diária na escola, alguns programas podem apenas exigir a presença duas vezes por semana, por exemplo.

Destacamos, nessa postagem, a sala de aula invertida que, como o próprio nome sugere, é uma inversão da sala de aula 'tradicional' onde os conteúdos são expostos pelo professor na sala de aula e as atividades são enviadas para resolução em casa. Compreendemos que a sala de aula invertida é um modelo que pode ser trabalhado pelos docentes mesmo com a ausência de TDIC, todavia, nesse contexto, não se configura como ensino híbrido, mas como metodologia ativa.

Para Valente (2014), a sala de aula invertida é uma modalidade onde o conteúdo e as instruções são estudados de forma online (a distância). A ideia é que quando o aluno chegue a sala de aula ele já tenha algum conhecimento do conteúdo, tornando o espaço da sala de aula um ambiente de debates, discussões, resolução de problemas, trabalhos em grupo e atividades práticas. 

O autor ressalta que todo professor pode utilizar a metodologia da sala de aula invertida e, a medida que ganham experiência, criam cada vez mais "estratégias centradas nos estudantes ou centradas na aprendizagem, ao invés das aulas expositivas que costumavam ministrar" (VALENTE, 2014, P. 90). Consoante Valente (2014), a produção de material e o planejamento das atividades são fundamentais da implantação da sala de aula invertida.

O planejamento do professor, acerca de quais modelos de ensino híbrido, conforme destacam Horn e Staker (2015), entre sustentados (rotação por estações, sala de aula invertida e laboratório rotacional) e disruptivos (rotação individual, modelo flex, à la carte e virtual enriquecido), a serem aplicados em determinado grupo, além do desenvolvimento de materiais didáticos diversos pensados prioritariamente para a motivação e consequente participação do aluno no processo ensino-aprendizagem também favorece a aplicação desse modelo pedagógico. 

Horn e Staker (2015) pontuam que as escolas não tem outra escolha a não ser considerar a tecnologia, visto que os estudantes carregam seus aparelhos celulares para todos os lugares e utilizam quando e onde for possível. Assim, o ensino híbrido propõe mesclar atividades presenciais e online almejando uma aprendizagem significativa por meio da motivação dos alunos, alimentando diálogos, colaboração e interação.


Referências
BACICH, Lilian.; TANZI NETO, Adolfo.; TREVISANI, Fernando de Mello. (Orgs.) Ensino Híbrido: Personalização e Tecnologia na Educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

HORN, Michael; STAKER, Heather. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Tradução de Maria Cristina Gularte Monteiro; revisão técnica: Adolfo Tanzi Neto, Lilian Bacich. Porto Alegre: Penso, 2015.

JENKINS, Henry. Cultura da Convergência; tradução Susana Alexandria. São Paulo: Aleph, 2009.

MORAN, José. Educação Híbrida: um conceito-chave para a educação, hoje. In BACICH, Lilian.; TANZI NETO, Adolfo.; TREVISANI, Fernando de Mello. (Orgs.) Ensino Híbrido: Personalização e Tecnologia na Educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

SANTAELLA, Lúcia. A ecologia pluralista da comunicação: conectividade, ubiquidade, mobilidade. São Paulo: Paulus, 2010.

STRUCHINER, Miriam. GIANNELLA, Taís Rabetti. Hibridismo tecnológico na educação. In. MILL, Daniel (org.). Dicionário crítico de educação e tecnologias e de educação à distância. Campinas: Papirus, 2018.

VALENTE, José Armando. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida. 2014. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/er/nspe4/0101-4358-er-esp-04-00079.pdf> Acesso em: 27 de nov. 2019.

Interação, Interatividade e Interdisciplinaridade

Olá pessoal!!

No post anterior comentei com vocês que passei um tempo pensando em como fazer uma postagem diferente, fugindo do habitual 'textão'. Acho que porque sou jornalista gosto de texto... Vai saber...

Então, esse post será diferente dos outros. Organizei um Mapa Conceitual no Popplet sobre os conceitos de interação e interatividade, baseado nas leituras propostas em nosso último PBL, pelo colega Júlio Correia. 

Mas, esse mapa deve ser acessado pelo QR CODE abaixo: (aprendi com Cleber)

Além do mapa, encontrei um podcast da Ranny Scarllet que aborda a interação e interatividade na EAD. Vale a pena escutar:

Podcast interação interatividade

Na tentativa de explicar o conceito de interdisciplinaridade, optei por postar um vídeo que achei esclarecedor, ele fala do assunto, relacionado aos jogos, mas considerei interessante. 

Por fim, vou deixar como sugestão, um vídeo que já postei em outra oportunidade, do professor Marco Silva, que trata da interatividade na educação. 

Espero que não tenha muita informação para um post só !!

Até breve!!

Referências bibliográficas:

PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Interação on-line: um desafio da tutoria. Maceió: EDUFAL, 2013.

PRIMO, Alex. Interação mediada por computador: comunicação, cibercultura, cognição. Porto Alegre: Sulina, 2007. Conexão-Comunicação e Cultura, v. 7, n. 14, 2008.

SALLES, Mariluce. Interação e interatividade em educação. Revista Linha Direta. Disponível em: <https://linhadireta.com.br/publico/images/pilares/11bqxunnpm2t.pdf>. Acesso em 18 de nov. 2019.

Sobre nosso último PBL.....

Fonte: internet

Olá pessoal !!

Confesso a vocês que passei a noite de ontem pensando em como faria essa postagem. O objetivo é fugir do ‘meu habitual textão’.

Mas, antes de postar sobre interação, interatividade e interdisciplinaridade, preciso responder ao comentário que o professor Fernando Pimentel deixou no blog. Pimentel questionou quais as habilidades e competências que eu estou desenvolvendo com a disciplina.

Bem, lá vai....

Recentemente, ao definir os conceitos de colaboração e cooperação, o professor Pimentel cantarolou a música ‘ado, aado, cada um no seu quadrado’. Precisei relembrar a música para esclarecer que no nosso último PBL eu ‘saí do meu quadrado’.

Explicando melhor... Comecei a pensar em novas possibilidades para desenvolver durante minhas aulas - incluindo realidade aumentada e realidade virtual - apesar de, no momento, estar fora da sala de aula, a aprendizagem vale para a vida.

Aproveito a postagem, para agradecer aos colegas que me proporcionaram uma experiência de realizar operações matemáticas e andar de montanha russa virtualmente.  Nesse sentido, admito que ainda não me sinto competente para desenvolver realidade virtual e aumentada na minha prática em sala de aula, visto que preciso pesquisar mais possibilidades. Todavia somente o fato de começar a pensar em outros caminhos, para mim, já é uma experiência maravilhosa.

E vamos adiante...

Realidade Aumentada e Realidade Virtual

Você sabe o que é RA e RV?

Neste post vamos tentar esclarecer esses conceitos. Mas, para tratar acerca de Realidade Virtual (RV) e Realidade Aumentada (RA), torna-se necessário explicar a base para a discussão da temática: o conceito de virtual.

Levy (2003) explica que muitas vezes atrelamos o virtual ao real. Para muitos real é antônimo de virtual, todavia o autor defende que o virtual não se opõe ao real, mas ao atual. Nesse sentido, Levy exemplifica que a árvore está presente virtualmente na semente. “[...] virtualidade e atualidade são apenas duas maneiras de ser diferentes” (LEVY, 2003, p.15).

Tori e Hounsell (2018) concordam com Levy (2003) e expõem que o virtual existe em potencial. Os autores consideram que “virtual se refere a ambientes ou elementos que são sintetizados por meio de dispositivos digitais e que podem ser replicados de forma imaterial” (TORI e HOUNSELL,2018, p.14)

O texto de Tori e Hounsell (2018), apesar de ser de fácil compreensão é, ao mesmo tempo complexo quanto as definições do que eles consideram realidade virtual, todavia os autores citam Jerald (2015) “Realidade Virtual é definida como um ambiente digital gerado computacionalmente que pode ser experienciado de forma interativa como se fosse real.”

Ao ler tal conceito me veio a memória o longa ‘De Pernas pro Ar 3’, estrelado por Ingrid Guimarães, quando em umas das cenas ela visualiza, por meio de um óculos de realidade virtual, que está em um momento de romance com o ator Cauã Reymond.

Em contrapartida, realidade aumentada não ‘transporta’ o sujeito para um outro ambiente, como vemos no filme, ela conduz aspectos virtuais ao espaço considerado real, físico. A ideia é que elementos virtuais possam estar no mundo real de maneira natural, como se fizesse parte dele e, de fato, fazem.

Mais uma vez, voltei meus pensamentos para minha realidade e lembrei de livros de história infantil do SAS – plataforma de educação. O aplicativo do SAS lê o QR Code das páginas e as crianças podem interagir com os personagens do livro.

Mediante a interação com os personagens a aprendizagem alcança maior potencial, é o que defendem Tori, Kirner e Siscoutto (2016). Para eles, a RA e RV proporcionam novos modos de relacionamento entre alunos e professores , alunos e alunos e ainda alunos e conteúdos, propiciados pela mistura do real com o virtual. Por meio da interação, os estudantes potencializam sua aprendizagem. Assim, apesar de ainda ser considerada uma tecnologia cara e, de acordo com os autores, ainda não estar presente nos currículos escolares, a RA e RV têm ampla possibilidade de serem adotadas formalmente. “ [...] a medida que a tecnologia evolui e os educadores aprendem mais sobre como as pessoas aprendem através da interação com os ambientes virtuais” (Tori, Kirner e Siscoutto, 2016, p. 312), a RA e a RV serão vistas com mais frequência nas escolas.

Referências bibliográficas:

JERALD, Jason. The VR book: human-centered design for virtual reality. Morgan & Claypool, 2015.

LÉVY, Pierre. Que é o Virtual?, O. Editora 34, 2003.

TORI, Romero; HOUNSELL, Marcelo da Silva. Introdução a realidade virtual e aumentada / Romero Tori, Marcelo da Silva Hounsell, organizadores. Porto Alegre (RS) : SBC, 2018. Disponível em: http://www.de.ufpb.br/~labteve/publi/2018_livroRVA.pdf. Acesso em: 05 de nov. de 2019

TORI, Romero; KIRNER, Claudio; SISCOUTTO, Robson. Fundamentos e Tecnologia de Realidade Virtual e Aumentada. Romero Tori, Claudio Kirner , Robson Siscoutto editores – Belém – PA, Editora SBC, Sociedade Brasileira de Computação, Porto Alegre. 2016. Disponível em: http://www.ckirner.com/download/capitulos/Fundamentos_e_Tecnologia_de_Realidade_Virtual_e_Aumentada-v22-11-06.pdf. Acesso em: 05 de nov. de 2019

Robótica Educacional

Fonte: internet

Olá!!

No post de hoje vamos abordar a robótica educacional, sua implantação no processo de aprendizagem, além das ferramentas necessárias para que possamos trabalhar com ela no ensino superior.

Antes de qualquer comentário acerca do trabalho com a utilização da robótica, é necessário pontuar que a robótica educacional, de acordo com César (2018) refere-se aos processos e propostas envolvidas que utilizam os dispositivos robóticos como tecnologia de mediação para a construção do conhecimento. O autor explica que se o professor utiliza a robótica por meio de softwares livres e materiais reutilizáveis, como sucatas, exprime-se a robótica pedagógica livre. É o caso do nosso colega João Falcão que desenvolve o projeto 'Robótica Sucational' com seus alunos. 

Campos (2019) defende que a robótica é um recurso que possibilita ao aluno o desenvolvimento de sua autonomia e construção do seu conhecimento "na medida em que articula conhecimentos, habilidades, atitudes e valores , criando espaços não lineares de aprendizagem" (CAMPOS, 2019, p. 119). A robótica permite o diálogo entre diferentes disciplinas, os alunos aprendem fazendo.

Nesse sentido, segundo Campos (2019), no processo de aprendizagem, a robótica educacional deve ser implantada como recurso tecnológico que pondere a articulação do currículo com a autonomia do aluno. E o professor tem papel fundamental nesse processo, é ele que deve mediar a aprendizagem do estudante com o uso da robótica. Deve-se pensar a robótica como tecnologia, pois se espera que o aluno desenvolva uma "fluência tecnológica [...], quanto a visão de que a tecnologia pode ser usada para criar um mundo melhor" (CAMPOS, 2019, p. 137).

César (2018) explica que a transdisciplinaridade e a motivação tornam a robótica interessante para o uso educacional. Para o autor, a robótica oportuniza situações de aprendizagem pela resolução de problemas, mais simples ou mais complexos, "vale lembrar que um mesmo projeto pode envolver diferentes graus de complexidade e atender a propostas pedagógicas para o ensino infantil, fundamental, médio ou superior" (CÉSAR, 2018, p. 565). As mesmas ferramentas que são utilizadas na educação básica, podem ser utilizadas na educação superior o que diferencia é apenas o nível de complexidade do projeto de robótica.

Utilizando a robótica os alunos aprendem fazendo. Essa é uma atividade maker, normalmente tais atividades estão associadas a construção de objetos com o uso da tecnologia (RAABE e GOMES, 2018, p.7). De acordo com os autores, o maker possibilita que os estudantes se tornem produtores de tecnologia e não apenas consumidores. 

Para que a cultura maker seja implementada no processo de formação, o currículo deve ser flexibilizado. É o que expõe Raabe e Gomes (2018), segundo eles, a proposta maker se fundamenta no construcionismo, isto é, as instruções são restritas, as atividades devem ser decididas pelos estudantes (modelos, projetos) e o professor deve atuar como mediador, facilitador do processo. Deve-se ainda "fazer as conexões entre os conhecimentos escolares e científicos com as práticas que estão sendo realizadas pelos estudantes" (RAABE e GOMES, 2018, p.16).

Referências bibliográficas:

CAMPOS, Flávio Rodrigues. A Robótica para uso Educacional. São Paulo: SENAC, 2019. pg. 80 a 147.

CÉSAR, Danilo Rodrigues. Robótica Pedagógica (I). In. MILL, Daniel (org.). Dicionário crítico de educação e tecnologias e de educação à distância. Campinas: Papirus, 2018.

RAABE, André; GOMES, Eduardo Borges. Maker: uma nova abordagem para tecnologia na educação. 2018. Disponível em: https://tecedu.pro.br/wp-content/uploads/2018/09/Art1-vol.26-EdicaoTematicaVIII-Setembro2018.pdf

Recursos Digitais Educacionais

Fonte: internet

Acho que vocês estão percebendo que está faltando um conteúdo deveras importante a ser postado neste blog. Se não perceberam, basta verificar o nome do blog ‘Recursos Digitais Educacionais’. Na verdade, esta deveria ser a primeira postagem, mas fomos trilhando outros caminhos e não pontuamos nada a respeito do assunto.

Para abordar ‘Recursos Digitais Educacionais’ que, por sinal, trata-se da nomenclatura desta disciplina, trazemos Daniel Churchill que explica, em seu livro Digital Resources for Learning, de 2017, o que são os tais recursos.

Churchill (2017) acredita que a educação na sociedade contemporânea  exige que os professores transformem suas práticas pedagógicas e tornem-se designers de aprendizagem. O autor explica que, os recursos digitais não devem substituir o professor, apesar de, em sua conjuntura inicial terem sido pensados para tal. Ao contrário, eles permitem, facilitam e mediam atividades voltadas a aprendizagem. 

Nesse sentido, Churchill destaca que o papel do professor não é somente planejar a metodologia de forma expositiva, mas o design de atividades de aprendizagem. Para ele, os recursos digitais se caracterizam como o conteúdo de mídia desenvolvido especificamente para fins educacionais. 

Até a próxima!

Como aprendemos com os jogos digitais

Fonte: (internet)

  Inquietante. Essa é a palavra que, para mim, define o caminho que estamos trilhando, pelo menos até aqui, na disciplina de Recursos Digitais Educacionais. Minha formação não é na área da educação. Adentrei a sala de aula, em 2013, para ministrar conteúdos relacionados à comunicação. Assim, o estudo sobre educação, seus conteúdos e vertentes, foram se tornando uma necessidade para minha caminhada profissional.

Nesse sentido, o mestrado é, de fato, desafiador. A cada post, uma experiência de aprendizagem.

Neste post, vamos tentar responder como aprendemos com os jogos digitais.

Aprender com os jogos digitais, de acordo com Pimentel, Ferreira, Martins e Barros (2019), demanda que o indivíduo esteja imerso. É preciso que ele “estabeleça conexões com as suas vivências, e construa, a partir da interação, novos saberes e conhecimentos” (PIMENTEL, FERREIRA, MARTINS e BARROS, 2019, p. 206).

Os autores defendem alguns pressupostos que determinam a relação entre os jogos e a aprendizagem. Dentre eles, o público, o assunto, a temática do jogo, o contexto político e a tecnologia disponível.

Segundo Samara et al. (2016), para que os jogos sejam, de fato, efetivos no processo de ensino-aprendizagem é necessário que as escolas se adaptem as TDIC e estimulem a autonomia, a criatividade e a inovação de seus estudantes.

Savi e Ulbricht (2008) entendem que os jogos digitais, quando voltados a práticas educacionais, os estudantes aprendem de maneira mais ativa, dinâmica e motivadora, já que os jogos já estão inseridos na vivência de grande parte dos jovens, todavia voltados ao entretenimento.

Para Martins e Ramos (2019), o jogo digital, na educação, diversifica as práticas didáticas, além de ampliar o espaço e tempo da aprendizagem, visto que, ao jogar, o estudante interage com a tecnologia favorecendo, assim, o exercício de distintas inteligências (lógica, agilidade, etc.). As autoras pontuam ainda que a utilização dos jogos digitais em sala de aula possibilita “trabalhar os conteúdos em outras linguagens, oportunizando diferentes inteligências em ambientes de aprendizagem” (MARTINS e RAMOS, 2019, p. 6).

Savi e Ulbricht (2008) destacam que os jogos educacionais colaboram no desenvolvimento, nos estudantes, de habilidades e estratégias. Eles citam o efeito motivador dos jogos, os jogos como facilitadores da aprendizagem, o desenvolvimento de habilidades cognitivas (resolução de problemas, tomada de decisão, reconhecimento de padrões, processamento de informações, criatividade e pensamento crítico), aprendizado por descoberta, experiência de novas identidades, socialização, coordenação motora e comportamento expert. “Embora seja difícil encontrar em um único jogo todas as potencialidades apresentadas acima, [...] este tipo de mídia pode trazer uma série de benefícios ao ser utilizada como recurso didático nas práticas de ensino” (SAVI e ULBRICHT, 2008, p.4).

Os autores mostram alguns exemplos de jogos digitais já utilizados na educação. Não irei pontuá-los, pois para tanto seria necessário citar a fonte de cada um. Por esse motivo, deixo aqui o link do texto onde os exemplos estão disponíveis e referenciados.

https://www.seer.ufrgs.br/renote/article/viewFile/14405/8310

Para Pimentel, Ferreira, Martins e Barros (2019), a aprendizagem baseada em jogos digitais acontece quando há o envolvimento, a imersão. Os autores ressaltam que, para utilizar os jogos digitais em sala de aula com proposta de construção de conhecimento, é necessário entender em que contexto estamos inseridos. O que é a chamada Cultura Digital.

No intuito de responder ao questionamento ‘o que é cultura digital? ’ e entender em que contexto social vivemos, destacamos algumas definições sobre a temática. Coll e Monereo (2010) denominam Sociedade da Informação aquela que se desenvolve baseada nas TIC, os autores ressaltam o impacto das tecnologias no desenvolvimento do homem pela utilização de suas ferramentas, bem como a potencialidade destas quando utilizadas, em especial, nas escolas. Para eles, o advento da internet, transformou o modo de viver, se comunicar, comercializar produtos, serviços, e também de aprender. Os autores refletem acerca dessas mudanças e consideram que as TIC modificaram os hábitos das pessoas.

O termo ‘Sociedade da Informação’, proposto por Coll e Monereo (2010), é apenas mais uma nomenclatura para designar nosso espaço e tempo. Levy (1999) propõe o termo cibercultura que, para o autor, são as atitudes, os modos de viver, de pensar e ainda os valores que permeiam o crescimento do ciberespaço. Santos (2009) define que a cibercultura nada mais é do que as tecnologias digitais inseridas na cultura contemporânea. Pimentel (2017) defende a contemporaneidade como cultura digital, ela possibilita a conexão de pessoas, lugares, ideias e estilos de vida. Quaisquer desses conceitos ou nomenclaturas para a sociedade atual, pressupõe um novo olhar para a educação, visto que a educação é parte da sociedade, não sendo possível desvencilha-las. Assim, ponderar a educação hoje, é discutir a influência das TIC ou TDIC no cenário educacional.


Referências bibliográficas:

COLL, César; MONEREO, Carles. (Orgs.) Psicologia da Educação Virtual: Aprender e ensinar com as tecnologias da informação e comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999.

PIMENTEL, F. A Aprendizagem das crianças na Cultura Digital. 2ª ed. rev e ampl. Maceió: Edufal, 2017.

RAMOS, Daniela; MARTINS, Patrícia. Jogos digitais em contextos educacionais e as inteligências múltiplas: aproximações e contribuições à aprendizagem. Research, Society and Development, v. 7, n. 5, p. 01-17, 2018. Acesso: 21 out 2019. Disponível em: https://rsd.unifei.edu.br/index.php/rsd/article/view/318/272

SANTOS, Edméa. Educação online para além da EAD: um fenômeno da cibercultura. Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009.

SAVI, Rafael; ULBRICHT, Vania. Jogos digitais educacionais: benefícios e desafios. Disponível em: <https://www.seer.ufrgs.br/renote/article/viewFile/14405/8310>. Acesso em: de out. de 2019.

SENA, Samara de. et al. Aprendizagem baseada em jogos digitais: a contribuição dos jogos epistêmicos na geração de novos conhecimentos. RENOTE, v. 14, n. 1, 2016.

PODCAST: METODOLOGIAS ATIVAS

Abaixo, o PODCAST solicitado como atividade da disciplina 'Recursos Digitais Educacionais'. O link foi produzido pelo site FileFactory. A temática abordada é METODOLOGIAS ATIVAS.

PODCAST METODOLOGIAS ATIVAS

Após ouvir o PODCAST METODOLOGIAS ATIVAS, visite o blog do colega Júlio Correia e conheça um pouco mais sobre Webcurrículo.

Para a produção deste PODCAST, foram utilizadas as seguintes referências bibliográficas:

MORAN, José.  Metodologias ativas e modelos híbridos na educação. In: S. YAEGASHI e outros (Orgs). Novas Tecnologias Digitais: Reflexões sobre mediação, aprendizagem e desenvolvimento. Curitiba: CRV, 2017, p.23-35. 

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018, p. 2-25.

FILATRO, Andrea. CAVALCANTI, Carolina Costa. Metodologias Inov-Ativas: na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Educação, 2018.

 

O que são metodologias ativas?

Fonte: internet

Inicio este post agradecendo a nossa colega Viviane por nos disponibilizar o site e textos de José Moran que abordam as metodologias ativas. Grande parte dos cursos voltados à área de educação, acenam para as possibilidades das metodologias ativas. Mas, o que são as tais das metodologias ativas?

Moran (2017) explica que as metodologias guiam os processos de ensino e aprendizagem. No cotidiano da sala de aula elas se efetivam por meio de estratégias e técnicas específicas. Nesse viés, o autor explica que nas chamadas metodologias ativas, as estratégias são desenvolvidas voltadas para a participação efetiva do aluno, o objetivo é que o estudante seja ativo em seu processo de construção do conhecimento. “As metodologias ativas num mundo conectado e digital se expressam através de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações” (MORAN, 2017, p. 24)

E por falar em modelos de ensino híbrido como metodologia ativa – não irei citar, pelo menos nesse post, quais os modelos de ensino híbrido propostos por Horn e Staker (2015) – potencializo a discussão trazendo o professor e a mudança de seu papel, enquanto educador, no ensino híbrido e, consequentemente, na prática de metodologias ativas em sua sala de aula.  Lima e Moura (2015) ressaltam que a presença das tecnologias , pensando o híbrido como a mescla entre presencial e online, não diminui a importância do professor, apenas modifica seu papel, pois agora ele (o docente) precisa “mostrar ao aluno que existem diferentes formas de construir o saber. [...] cabe ao professor ensinar ao aluno como utilizar a tecnologia de forma crítica e produtiva” (LIMA e MOURA, 2015, p.91).

Filatro e Cavalcanti (2018) corroboram com Moran quando defendem que nas metodologias ativas os alunos exercem papel ativo na sua aprendizagem, deixando de ser meros receptores de informações e passando a construir seu conhecimento, todavia as autoras vão além e trabalham também com as metodologias ágeis, imersivas e analíticas.

As metodologias ativas focam os papeis desempenhados no processo e as atividades realizadas por eles. As metodologias ágeis focam o elemento “tempo”, que envolve tanto a duração pontual das atividades de aprendizagem propostas quanto seu desdobramento em uma linha do tempo. As metodologias imersivas se apoiam intensamente nas mídias e tecnologias. E as metodologias analíticas se ocupam mais da avaliação. (FILATRO e CAVALCANTI, 2018, p.5).

Voltando às metodologias ativas, como elas podem ser desenvolvidas em sala de aula?

Filatro e Cavalcanti (2018) destacam algumas abordagens, dentre elas a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP ou PBL – sigla em inglês),  Aprendizagem Baseada em Projetos, Movimento Maker, Instrução por Pares, Alunos como Designers e Design Thinking.

Moran (2018) acrescenta ainda os jogos, a sala de aula invertida (Flipped Classroom) e destaca que dentre as estratégias ativas que podem ser utilizadas em sala de aula estão: a discussão de temas e tópicos de interesse para a formação profissional, trabalho em equipe com tarefas que exigem colaboração de todos, estudo de casos relacionados com áreas de formação profissional específica, debates sobre temas da atualidade, geração de ideias (brainstorming) e mapas conceituais, dentre outros.

Neste post, não iremos expor cada uma dessas abordagens, posto que o nosso objetivo foi trazer a definição de metodologias ativas.

Em um próximo post, quem sabe....

Referências bibliográficas:

LIMA, Leandro Holanda Fernandes de; MOURA, Flávia Ribeiro de. O professor no ensino híbrido. In: Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

MORAN, José.  Metodologias ativas e modelos híbridos na educação. In: S. YAEGASHI e outros (Orgs). Novas Tecnologias Digitais: Reflexões sobre mediação, aprendizagem e desenvolvimento. Curitiba: CRV, 2017, p.23-35.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018, p. 2-25.

FILATRO, Andrea. CAVALCANTI, Carolina Costa. Metodologias Inov-Ativas: na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Educação, 2018.

O professor, na cultura digital, deve promover interação ou interatividade?

Fonte: internet

Desafiada pelo professor Fernando Pimentel a me aprofundar na leitura acerca das questões que abordam interação e interatividade, descobri o site do Alex Primo, Doutor em Informática na Educação (UFRGS), que pesquisa interações em redes sociais na internet.

O autor discute a interação como a ação, ou as mediações, que ocorre entre os interagentes. Para ele, é necessário certo equilíbrio entre a valorização da máquina e valorização do emissor ou receptor. “[...] não se quer reduzir a discussão das reações que o computador pode oferecer em um ambiente mediado, mas sim salientar as relações recíprocas que ocorrem entre pessoas mediadas pelo computador” (PRIMO e CASSOL, 1999, P.13).

Primo (2007) pressupõe uma interação por meio da máquina, diferente da interação somente com a máquina. O interagente modifica conteúdos. 

Pimentel (2017) entende que o limite entre os conceitos de interação e interatividade é quase imperceptível, todavia defende que interação deve ser pensada como a "ação recíproca entre dois ou mais atores, quando ocorre intersubjetividade numa relação direta ou indireta, mediatizada por algum veículo de comunicação" (PIMENTEL, 2017, p.43).

Já o termo interatividade é entendido por Pimentel como "a potencialidade técnica oferecida por determinado meio [...] ou ação humana sobre a máquina" (PIMENTEL, 2017, p.43).

Ademais, a questão levantada pelo professor Fernando Pimentel no comentário da última postagem deste blog foi: O professor, na cultura digital, deve promover interação ou interatividade?

Assim, na tentativa de aproximar-me da resposta correta ao questionamento, disponibilizo alguns slides que foram utilizados em uma apresentação para a disciplina ‘Interação na docência em EAD” da professora Cleide Jane, que destacam que o professor deve estar atento as interações em sua sala de aula, para assim promover a interatividade. Ele deve ser problematizador, questionador, provocador de situações, com o objetivo de permitir a co-construção do conhecimento.

É preciso adaptar-se a esse novo espectador, que segundo Coll e Monereo (2010), aprende a não aceitar passivamente o que é transmitido.

Referências bibliográficas:

COLL, César. MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e educação. Porto Alegre: Artmed, 2010. Cap. 1. p. 15-45. Tradução: Naila Freitas.

PIMENTEL, F. A Aprendizagem das crianças na Cultura Digital. 2ª ed. rev e ampl. Maceió: Edufal, 2017.

PRIMO, Alex. Interação mediada por computador: comunicação, cibercultura, cognição. Porto Alegre: Sulina, 2007.

PRIMO, Alex e CASSOL, Márcio. Explorando o conceito de interatividade: definições e taxonomias. 1999.

SILVA, Marco, PESCE, Lucila. ZUIN, Antônio (orgs.). Educação online: cenário, formação e questões didático metodológicos.Rio de Janeiro: Wak Ed., 2010.